Los indígenas de este país han vivido históricamente una situación de marginación. Sylvia Schmelkes en “Educación y pueblos indígenas: problemas de medición 1”. Realidad, Datos y Espacio. La Revista Internacional de Estadística y Geografía dice “Hemos visto cómo el sistema educativo actual tiende a seguir manteniéndolos en los niveles más bajos de desarrollo educativo y de aprendizaje.
En su artículo pretende argumentar en favor de la necesidad de evitar que las estadísticas —como tantas otras cosas en la estructuración del Estado mexicano y de su sistema educativo— cumplan también funciones discriminatorias al impedir conocer la situación en general, y educativa en particular, de los pueblos indígenas. Conocer mejor esta realidad, y divulgar este conocimiento, favorecerá explicar la problemática, medir fehacientemente su evolución y actuar en consecuencia”.
Alberto Arnaut en el libro de El Colegio de México “Los grandes problemas de México. Educación” vol. VII que coordina con Silvia Giorguli exponen que las autoridades educativas se percataron de que, para llevar la educación formal a los grupos de más difícil escolarización, tenían que comenzar a abandonar la idea de adaptarlos a la escuela y comenzar a adaptar la escuela a sus condiciones y necesidades específicas. Uno de los programas educativos diferenciados al currículo nacional se elaboró en torno a la educación indígena.
Según Fernando Salmerón Castro y Ricardo Porras Delgado la política integracionista de los años 70´ comienza a ser reemplazada por una educación indígena bilingüe-bicultural que subraya la necesidad de incluir contenidos nacionales e indígenas y el uso de la lengua materna en la enseñanza del castellano en las regiones indígenas. Posteriormente una reforma constitucional reconoció que México es una nación pluricultural y el derecho de las comunidades a preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y cultura. Ya en este siglo se promovió una educación intercultural y bilingüe, no solo en la educación básica sino también en el resto de los niveles educativos, y tanto para escuelas indígenas como para el resto de las escuelas regulares.
En ese momento se decía “El reconocimiento constitucional de la configuración pluricultural y plurilingüe constituye un notable rompimiento con el pasado, si bien es todavía insuficiente de acuerdo con las demandas de los pueblos indígenas”, la educación intercultural bilingüe se entiende como el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales, de intervenir en los procesos de transformación social, que respeten y se beneficien de la diversidad cultural.
Salmerón Castro y Porras Delgado consideran “que es necesario sustituir la propuesta ancestral de la escuela para los indígenas por una que provenga de los propios indígenas o, por lo menos, una en la que participen decididamente”. Es vital replantear renovados marcos teóricos, metodologías y métodos específicos, elaborar planes y programas de estudios cultural y lingüísticamente pertinentes, además de construir alfabetos y estructuras lingüísticas funcionales para la enseñanza de las primeras y segundas lenguas. Revisar los sistemas de evaluación. Contar con profesores que conozcan y, preferentemente, dominen la lengua de la comunidad donde prestan sus servicios. Con una verdadera participación social desde abajo, será posible desarrollar una educación cultural y lingüísticamente pertinente.
Existen resistencias tanto a nivel estructural como actoral, y los ritmos de apropiación y las significaciones que los sujetos otorgan a las políticas y a su implementación dibujan un panorama multifacético.
En el estudio que llevaron a cabo Jiménez Naranjo y Mendoza Suany mencionan “reconocemos la necesidad de dinamizar procesos que acorten la distancia entre el diseño de las políticas, la realidad de los contextos, las necesidades de los sujetos y el reconocimiento de las propuestas educativas situadas y contextualizadas local y regionalmente”.
Las investigadoras apuntan que es necesaria la colaboración entre todos los actores involucrados para replantear la dinámica institucional, lo que implicaría interacciones de carácter más horizontal y democrático, lo cual conlleva un proceso dialógico en la articulación de las políticas públicas en materia de educación indígena, basado en el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios a participar e incidir en la conformación de sus propias propuestas educativas.
El problema es complejo como ya se comentó. Sylvia Schmelkes expone que para hablar sobre las condiciones educativas de los pueblos indígenas se debe contar con información detallada sobre cada uno de los pueblos indígenas de México respecto a los principales indicadores de bienestar y desarrollo del país. Esto es así por dos razones.
La primera es la conocida marginación en la que se encuentran los pueblos indígenas: 89.7% de ellos viven por debajo de la línea de pobreza; la gran mayoría habita en municipios de alta o muy alta marginación y con los índices más bajos de desarrollo humano. La segunda obedece al reconocimiento de México como país pluricultural con fundamento en sus pueblos originarios, realizado en 1992 con motivo del 500 aniversario del encuentro entre dos mundos y, actualmente, consignado en el artículo 2° constitucional.
No hay formas sencillas de resolver este problema. Ninguna lengua indígena, de las 68 del país, es lengua que no se escribe. Pocas en los hechos se escriben, es decir, no tienen una práctica social de la forma escrita. Las que se han documentado y que cuentan con una gramática sistematizada y con alfabeto, y en las cuales sí hay producción escrita, no están estandarizadas. Incluso en el náhuatl, con la escritura alfabética más antigua y que más se escribe y publica, hay cuatro alfabetos que se disputan la hegemonía. Si el maestro enseñó a leer y escribir en lengua indígena, no podemos saber con qué alfabeto lo hizo. Además, las lenguas tienen fuertes variantes entre ellas. El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) identifica 364 variantes de las 68 lenguas —variantes difícilmente inteligibles entre ellas—; ¿en cuál se elaboran las pruebas?: ¿en las 364? Y si no hay una prueba en cada variante, ésta seguiría siendo injusta para los niños cuyas variantes no están en las pruebas.
Los indígenas de este país han vivido históricamente una situación de marginación. Sylvia Schmelkes en “Educación y pueblos indígenas: problemas de medición 1”. Realidad, Datos y Espacio. La Revista Internacional de Estadística y Geografía dice “Hemos visto cómo el sistema educativo actual tiende a seguir manteniéndolos en los niveles más bajos de desarrollo educativo y de aprendizaje.
En su artículo pretende argumentar en favor de la necesidad de evitar que las estadísticas —como tantas otras cosas en la estructuración del Estado mexicano y de su sistema educativo— cumplan también funciones discriminatorias al impedir conocer la situación en general, y educativa en particular, de los pueblos indígenas. Conocer mejor esta realidad, y divulgar este conocimiento, favorecerá explicar la problemática, medir fehacientemente su evolución y actuar en consecuencia”.
Alberto Arnaut en el libro de El Colegio de México “Los grandes problemas de México. Educación” vol. VII que coordina con Silvia Giorguli exponen que las autoridades educativas se percataron de que, para llevar la educación formal a los grupos de más difícil escolarización, tenían que comenzar a abandonar la idea de adaptarlos a la escuela y comenzar a adaptar la escuela a sus condiciones y necesidades específicas. Uno de los programas educativos diferenciados al currículo nacional se elaboró en torno a la educación indígena.
Según Fernando Salmerón Castro y Ricardo Porras Delgado la política integracionista de los años 70´ comienza a ser reemplazada por una educación indígena bilingüe-bicultural que subraya la necesidad de incluir contenidos nacionales e indígenas y el uso de la lengua materna en la enseñanza del castellano en las regiones indígenas. Posteriormente una reforma constitucional reconoció que México es una nación pluricultural y el derecho de las comunidades a preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y cultura. Ya en este siglo se promovió una educación intercultural y bilingüe, no solo en la educación básica sino también en el resto de los niveles educativos, y tanto para escuelas indígenas como para el resto de las escuelas regulares.
En ese momento se decía “El reconocimiento constitucional de la configuración pluricultural y plurilingüe constituye un notable rompimiento con el pasado, si bien es todavía insuficiente de acuerdo con las demandas de los pueblos indígenas”, la educación intercultural bilingüe se entiende como el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales, de intervenir en los procesos de transformación social, que respeten y se beneficien de la diversidad cultural.
Salmerón Castro y Porras Delgado consideran “que es necesario sustituir la propuesta ancestral de la escuela para los indígenas por una que provenga de los propios indígenas o, por lo menos, una en la que participen decididamente”. Es vital replantear renovados marcos teóricos, metodologías y métodos específicos, elaborar planes y programas de estudios cultural y lingüísticamente pertinentes, además de construir alfabetos y estructuras lingüísticas funcionales para la enseñanza de las primeras y segundas lenguas. Revisar los sistemas de evaluación. Contar con profesores que conozcan y, preferentemente, dominen la lengua de la comunidad donde prestan sus servicios. Con una verdadera participación social desde abajo, será posible desarrollar una educación cultural y lingüísticamente pertinente.
Existen resistencias tanto a nivel estructural como actoral, y los ritmos de apropiación y las significaciones que los sujetos otorgan a las políticas y a su implementación dibujan un panorama multifacético.
En el estudio que llevaron a cabo Jiménez Naranjo y Mendoza Suany mencionan “reconocemos la necesidad de dinamizar procesos que acorten la distancia entre el diseño de las políticas, la realidad de los contextos, las necesidades de los sujetos y el reconocimiento de las propuestas educativas situadas y contextualizadas local y regionalmente”.
Las investigadoras apuntan que es necesaria la colaboración entre todos los actores involucrados para replantear la dinámica institucional, lo que implicaría interacciones de carácter más horizontal y democrático, lo cual conlleva un proceso dialógico en la articulación de las políticas públicas en materia de educación indígena, basado en el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios a participar e incidir en la conformación de sus propias propuestas educativas.
El problema es complejo como ya se comentó. Sylvia Schmelkes expone que para hablar sobre las condiciones educativas de los pueblos indígenas se debe contar con información detallada sobre cada uno de los pueblos indígenas de México respecto a los principales indicadores de bienestar y desarrollo del país. Esto es así por dos razones.
La primera es la conocida marginación en la que se encuentran los pueblos indígenas: 89.7% de ellos viven por debajo de la línea de pobreza; la gran mayoría habita en municipios de alta o muy alta marginación y con los índices más bajos de desarrollo humano. La segunda obedece al reconocimiento de México como país pluricultural con fundamento en sus pueblos originarios, realizado en 1992 con motivo del 500 aniversario del encuentro entre dos mundos y, actualmente, consignado en el artículo 2° constitucional.
No hay formas sencillas de resolver este problema. Ninguna lengua indígena, de las 68 del país, es lengua que no se escribe. Pocas en los hechos se escriben, es decir, no tienen una práctica social de la forma escrita. Las que se han documentado y que cuentan con una gramática sistematizada y con alfabeto, y en las cuales sí hay producción escrita, no están estandarizadas. Incluso en el náhuatl, con la escritura alfabética más antigua y que más se escribe y publica, hay cuatro alfabetos que se disputan la hegemonía. Si el maestro enseñó a leer y escribir en lengua indígena, no podemos saber con qué alfabeto lo hizo. Además, las lenguas tienen fuertes variantes entre ellas. El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) identifica 364 variantes de las 68 lenguas —variantes difícilmente inteligibles entre ellas—; ¿en cuál se elaboran las pruebas?: ¿en las 364? Y si no hay una prueba en cada variante, ésta seguiría siendo injusta para los niños cuyas variantes no están en las pruebas.
